المنهج (مفهوم المنهج التقليدي

المقدمة

‌أ.      خلفية البحث

في هذا الزمان المبكر، تطوير التكنولجيا تطويرا عظيما، المساحات البعيدة ليست المشكلة في الإتصال بين الناس، فإذا فهم اللغة أمر مهم لحل تلك الواقعة. والآن اللغة العربية ليست كلغة التي يتعامل بها المسلمون في أمور دينهم فحسب، بل اللغة العربية أصبحت لغة الاتصال في العالم. كثير من العلوم، إما من العلوم الكمياء، والعلوم الإقتصادي، والعلوم الطبّ، وغيرها من العلوم مصدرها من اللغة العربية.

أنّ اللغة العربية إحدى اللغات الأجنبية المدروسة في المدارس الإسلامية من المرحلة الإبتدائية إلى المرحلة الجامعية في بلادنا إندونيسيا. وأنّ من الأغراض الأساسية من تعليم اللغة العربية في المدارس و الجامعية هي أن يقدر الطالب على أن يعبّر عن نفسه تعبيرا كاملا صحيحا باللسان أو بالقلم، وأن يفهم ما يقرئ  أو ما يسمع، وأن يشارك في التفكير. نتيجة على هذا الدليل بأن تعليم اللغة العربية في المدرسة شيء مهم خاصة في مرحلة الثانوية.

إن من عناصر التعليم اللغوي التى لا تستطيع أن تفعل شيئا بدون المعلم هو بؤرة الملية التعليمية كلها، وأن المعلم هو العنصر الرئيسي في العملية التعليمية. نجاح التعليم في حاجة إلى المدرس له قدرة في التعليم، لأن المدرس يتعامل مع عملية التعلم والتعليم يوميا. إذا اراد المعلم أن يحصل طلابه على اهدف التربية النظرية والعملية، فلا يكفى عليه أن يفهم مادة التعليم فحسب بل لابد عليه أن يقدر على استخدام طرق التعليم المناسبة في عملية التعلم والتعليم، مناسبة بمادة وقدرة الطلاب الذين يتعلمون هذه المادة. اختيار الطريقة المناسبة يحتاج إلى القدرة الخاصة لابد على المدرس أن يكون له قدرة في اختيار واستخدام الطريقة سيستخدمها.

‌ب.              أسئلة البحث

بناءً على خلفية البحث السابقة، فأسئلة البحث هي:

1.   ما هي تطوير مفهوم المنهج (التقليدي والنقد الموجه له, المفهوم الحديث, المنهج الخبرة)؟

2.   ما هي أنواع مفهوم المنهج (التقليدي والنقد الموجه له, المفهوم الحديث, المنهج الخبرة)؟

‌ج. أهداف البحث

اعتمادًا على أسئلة البحث المطروحة، يهدف البحث إلى:

1.   معرفة مفهوم المنهج (التقليدي والنقد الموجه له, المفهوم الحديث, المنهج الخبرة)؟

2.   معرفة أنواع مفهوم المنهج (التقليدي والنقد الموجه له, المفهوم الحديث, المنهج الخبرة)؟

البحث

تطوير مفهوم المنهج (التقليدي والنقد الموجه له, المفهوم الحديث, المنهج الخبرة)

1.  تطوير مفهوم المنهج التقليدي

المنهج بمفهومه التقليدي عبارة عن مجموعة المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكتسابها للتلا ميذ بهدف إعدادهم للحياة وتنمية قدراتهم عن طريق الإلمام بخبرات الأخبرين والإستفادة منها, وقد كانت هذه المعلومات والحقائق والمفاهيم تمثل المعرفة بجوانبها المختلفة, أي أنها كانت تتضمن معلومات علمية ورياضية ولغوية وجغرافية وتاريخية وفلسفية ودينية وغير ذلك. [1]

الأصل لكلمة منهج هو "نهج"، ويقال نهج محمد الأمر نهجا "أي أبانه وأوضح"، ونهج الطريق "سلكه". والنهج "بسكون الهاء" أي سلك الطريق الواضح.المنهج إذن خطة لطريق ينبغي أن يسلكه التربويون لتحقيق أهدافهم. والصلة بين المنهج لغة ومفهومه اصطلاحا كبيرة. وقد وضحتها كتب المناهج. إلا أن الذي ينبغي أن نقف عليه أولا هو الفرق بين مفهومين للمنهج أحداهما قديم والآخر حديث[2].

ومعنى المناهج أيضا هو:

-        مجموعة من الخبرات والمواقف اللغوية التعليمية التى تخطط وتقدم للدراسين لتمكينهم من تعليم اللغة استعمالا وممارسة, ومن ثم يلزمهم دراسة الأسس والمعايير التي على أساسها تختار هذه الخبرات والماقف وتخطط وتتنظم وتسلسل في مستويات تتتابع مستويات تعليم اللغة. 

-        وسيلة لتحقيق أهداف تعليم اللغة, ومن ثم يلزمهم أن يتعارفوا ويمارسوا كيفية صياغة الأهداف التعلمية وترجمتها إلى سلوك لغوي يمكن تنميته وملاحظته وضبطه وقياسه.[3]

‌أ.            مفهوم القديم للمنهج :

كان يقصد بالمنهج قديما المقرر الدراسي (Silabus) الذي يقدم للطلاب في مادة معينة. فهناك مقرر للجغرافيا. وهناك آخر للتاريخ. وثالث للرياضيات. ورابع للغة  وهكذا. وقد ترتب على الأخذ بهذا المفهوم فترة طويلة من الزمان عدة أمور من أهمها :

-        توجيه العناية إلى النشاط العقلي والجانب المعرفي فقط دون اهتمام بباقي مجلات النحو.

-        الفصل بين المواد الدراسية بعضها وبعض.

-        قصر مهمة المعلم على تلقين المعلومات وقيامه بالدور الأكبر في العملية التعليمية فتعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا المفهوم يقتصر الأمر على تزويد الطالب بمجموعة من المعارف والمعلومات الخاصة باللغة. والتي يقدمها المعلم في حصة معينة مستقلابذلك عن المواد الآخرى. ومنهج تعليم العربية كلغة ثانية في ضوء هذا أيضا، يضيق مجاله وتنقيد حدوده وينفصل عن غيره من المناهج أي المقررات الدراسية الأخرى[4].

وفقا لفهم الخبراء من المناهج الدراسية

a.    هيلدا طابا: المنهج هو خطة الدرس، وضعت من خلال النظر في مختلف الأمور حول العملية التعليمية وتنمية الفردية

b.     دانيال تانر والغار تانر: يتم التخطيط تجارب وإخراج التعلم، والتي تم تطويرها من خلال عملية إعادة بناء المعرفة المنهجية والخبرة تحت إشراف المؤسسات التعليمية بحيث المتعلمين يمكن أن يستمر أن يكون لها مصلحة في التعلم كجزء من الكفاءة الاجتماعية الشخصية.

c.      راميني : يغطي المنهج كل اجتماع التعليم والأنشطة والخبرات، تليها الطلاب بتوجيه من المدرسة على حد سواء داخل وخارج الفصول الدراسية.

d.     موراي طباعة. : يعرف المنهاج كما كل المساحة المخططة التعلم تعطى للطلاب من قبل المؤسسة والخبرة التي يتمتع بها الطلاب عندما تم تنفيذ المناهج الدراسية.

e.      المنهج هو عدد من المواضيع التي يجب اتخاذها ودراستها من قبل الطلاب لاكتساب بعض المعرفة.

f.       المنهج هو برنامج تعليمي المقدمة للطلاب( (Membelajarkan مع البرنامج، والطلاب أداء مجموعة متنوعة من أنشطة التعلم حتى لا يكون هناك تغيير وتطوير سلوك الطلاب وفقا للغرض من التعليم والتعلم. وبعبارة أخرى، توفر المدرسة بيئة توفر فرص للطلاب للتعلم[5].

رأى الدكتور فؤاد محمد موسى أنه يطلق عليه المفهوم القديم أو التقليدي أو الضيق إلى غير من المصطلحات. والذي يشير إلى أن المنهج عبارة عن المواد الدراسية أو المقررات أو المعلومات والحقائق والمفاهيم التي تعمل المدرسة على إكسابها للتلاميذ. وقد أدى هذا المفهوم إلى إهمال معظم جوانب العملية والتعليمية. ولذلك وجهت إليه الكثير من الانتقادات. ورغم ذلك- وبكل أسف فإن هذا المفهوم التقليدي للمنهج ما زال مستخدما حتى الآن رغم أن مفهوم الإنتاج قد تغير تغيرا جوهريا[6] :

وقال محمد مزمل أن المفهوم التقليدي للمنهج هو: جميع ما تقرره المدرسة وتراه ضروريا للتلميذ، بعد النظر إلى حاجاته وقدراته وميوله، وبعيدا عن الوسط الاجتماعي والحياة الاجتماعية التي تنتظره في المستقبل[7]. فبهذا المفهوم صار المنهج يهتم بإعطاء التلاميذ المعلومات والحقائق، كما يهتم المدرس فيه بملء رؤوس التلاميذ بأكبر قدر ممكن من المعلومات والحقائق[8].

‌ب.         مفهوم الحديث للمنهج :

رأى الدكتور فؤاد محمد موسى أنه يطلق عليه المفهوم الواسع أو التقليدي  وإلى غير ذلك من المصطلحات, والذي يشير إلى أن المنهج هو مجموع الخبرات التربوية التي تهيئوها المدرسة للتلاميذ بقصد مساعدتهم على النمو الشامل، أي النمو في جميع الجوانب (العقلية، والثقافية، والإجتماعية، والجسمية، والنفسية، والفنية) نموا يؤدى إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة[9].

وقال محمد مزمل في مفهمه الحديث فهو: كل الخبرات التعليمية والتربوية والاجتماعية والثقافية التي تهيئها المدرسة لطلابها – داخلها وخارجها – بقصد مساعدتهم على النمو الكامل الشامل وتعديل سلوكهم وذلك من أجل تحقيق أهدافها التربوية[10]. ومن هنا صار المنهج بمفهومه الحديث لا ينظر إلى التلاميذ كعقل محمول فوق جسد، وإنما يهتم بنمو التلميذ بطريقة شاملة، فيهتم بنمو العقلي والجسمي والاجتماعي والأخلاقي والروحي. ولا ينظر إلى المادة الدراسية كهدف في حد ذاتها، وإنما ينظر إليها كوسيلة تساعد على تحقيق نمو التلميذ[11].

‌ج.          عناصر المنهج :

نظرتنا إلى المنهج كنظام تتطلب منا أن نقف على عناصره. ونحدد العلاقات القائمة بينها. ولقد طرح تايلر (Tyler, R, 38, p, 1)  في نموذجه أربعة أسئلة :

-        ما الأهداف التربية التي ينبغي أن تسعى المدرسة إلى تحقيقها؟

-        ما الخبرات التربية الممكن توفيرها لتحقيق هذه الأهداف؟

-        كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية حتى تكون فعالة؟

-        كيف يمكن معرفة ما إذا كانت الأهداف قد تحققت؟

هذه المكونات الأربعة هي التي أعادت "هيلدا تابا" صياغتها وقدمتها في شكل تخطيطي يبين أوجه التأثر بين بعضها وبعض.

                                         الأهداف

الطرق                                          المحتوى

                                        التقويم

هذه المكونات التي تمثل عناصر المنهج، كما يتضح من أسئلة تايلر ومن نموذج هيلدا تلبا أربعة هي :

الأهداف - المحتوى - الطريقة - التقويم

والعلاقات بين هذه المكونات واضحة. فالأهداف عندما تحدد تكون أساسا لاختيار المحتوى وتحديد الطريقة المناسبة لتدريسه. وبعد أن تأخذ التعميلية طريقها تأتي إلى التقويم. والتقويم ليس قاصرا على عنصر دون آخر، ولكنه يشمل مختلف عناصر المنهج. فهناك تقويم الأهداف. وهناك تقويم للطريقة. وتقويم ثالث للمحتوى بل إن إجراءات التقويم نفسها تخضع للتقويم. والاختبارات نفسها تختبر. وهذا ما يسمى "باختبار الاختبارات". فندرس خصائصها ونحدد مدى قدرتها على تحقيق أهدافها[12].

‌د.           أهداف الدليل للمنهج

يستهدف هذا الدليل تزويد المشتغلين بتعليم اللغة العربية بتصور واضح لمنهج تعليم هذه اللغة في مرحلة التعليم الأساسي، يساعد في توجيه العملية التعليمية بمختلف مجالاتها، تحقيقا لأهداف تعليم العرببية في هذه المرحلة. وعلى وجه التحديد يعهذف الديل إلى :

ü   مناقشة الأساس التربية والنفسية والإجتماعية واللغوية لبناء مناهج تعليم اللغة العربية في مرحلة التعليم الأساسي.

ü   تحديد مجالات الاتصال اللغوي التي يمكن من خلالها اشتقاق ما ينبغي تنميته من مهارات لغوية عند التلاميذ في كل حلقة من حلقات التعليم الأساسي.

ü   بيان عناصر المختوى اللغوي والثقافي التي تعكس الأهداف العامة ةالخاصة والمهارات السابقة.

ü   تقديم تصور لتوزيع هذا المختوى على فنون اللغة الأربع، منها الاستماع والكلام والقراءة والكتابة [13].

‌ه.           الأهداف العامة للمنهج

ينبغي أن يهدف منهج اللغة العربية بمرحلة التعليم الأساسي إلى تنمية قدرة عند التلميذ على :

ü   التمسك بالقيم الإنسانية النابعة من رسالات السماء والإستناد إليها كمنطلق أساسي موجه لسلوكه في الحياة.

ü   إدراك إشكال العلاقة بين اللغة العربية والثقافة العربية الإسلامية على أساس من الفهم والإقناع.

ü   الإعتزاز بانتمائه للثقافة العربية والإفتخار بأمجادها، والحرص على التمسك بالقيم الإيجابية فيها، وتنثيلها والدفاع عنها.

ü   والإعتزاز بلغته العربية، والرغبة في إتقانها والحرص على استخدام الفصحى وحسن توضيفها في مختلف مجالات الحياة.

ü   الإحساس بالمشكلات التي تواجه مجتمعه، والإستعداد لأن يكون عضوا نافعا فيه، مشاركا في تحقيق أهدافه، مسهما بدور في تحقيق خطط التنمية فيه.

ü   احترام الآخرين من ذوي الأديان والمذاهب الآخرى، وتقبل الحياة معهم وتقدير حقهم في ممارسة الأنماط الثقافية الخاصة بهم.

ü   رفض كل أشكال التطرف والتعصب الأعمى الذي لا يستند إلى أساس علمي أو مبرر موضوعي.

ü   تقبل التغيير، والسعي إلى ابتكار الوسائل اليى يطور بها حياته والارتفاع بمستوى أدائه في مختلف جوانب هذه الحياة مع القدرة على التوفيق بين ما ورثه من قيم وما تفرضه عليه مطالب الحياة [14].

ü   الاعتماد على جهوده الذاتية في التعلم، والإحساس بالقدرة على أن يستقل بنفسه في تحصيل المعرفة وتوظيفها بما يطور شخصيته من جميع جوانبها.

ü   ربط العلم بالعمل والنظرية بالتطبيق دون ازدراء للعمل اليدوي في مقابل التقدير للعمل العقلي.

ü   الموازنة بين مطالب الجسم والعقل والروح والإيمان بضرورة النمو الشامل وتحقيق التكامل بينهما.

ü   النظر الصحيح وبشكل منهجى منظم وإدراك العلاقة بين الظواهر والأسباب وتوقع النتائج من مقدمتها.

ü   النظر الصحيح للأمور، واتخاذ قرار مناسب بشأنها، متحررا من أسر الأهواء الخاصة والتقليد الأعمى.

ü   الرغبة في إجادة العمل وليس مجرد إنجازه.

ü   تذوق الجمال في مختلف أشكاله، والسمو في علاقته بالآخرين.

الإحساس بالانتماء الأسري، والحرص على أن يكون منتجا لها، وليس فقط مستهلكا لإنجزاتها [15].

‌و.          المنهج كنظام :

فالنظام عبارة عن تركيب من مجموعة عناصر ترتبط فيما بينمها بشكل وظيفي تكامل وتعمل وفق نسق معين لتحقيق أهداف محددة. وعليه إذا حدث خلل في أي عنصر من عناصر النظام أثر ذلك على كل النظام بأسره.

والمنهج كنظام ايضا يتكون من مجموعة عناصر : أهداف ومحتوى وطرق ووسائل وأنشطة تعليمية وتقويم. وهذه النعاصر يؤثر بعضها في بعض وبينها علاقات تنظيمية تجعلها في تفاعل مستمر بعضها مع بعض فعلى ضوء أهداف المنهج يتم اختبار المحتوى، وفي ضوء الأهداف وطبيعة المحتوى يتم تحديد الطرق والوسائل والأنشطة التعليمية التي عن طريقها يتم تحقيق الأهداف. ثم يأتي دور التقويم من أجل التأكد من مدى تحقيق الأهداف المرجوة من المنهج ودور كل عنصر من عناصر المنهجفي تحقيق هذه الأهداف. ومن ثم يتم تطويرها مرة أخرى في دورة جديدة للوصول إلى نتائج أفضل.... وهكذا فهي دورات متوالية من التأثير والتأثر من أجل تحقيق الأفضل الذي لا ينتهي مداه لأن العمل البشرى لن يصل إلى الكمال ولكنه ينمو في هذا الاتجاه[16].

‌ز.          أنواع مناهج تعليم العربية :

تعدد أنواع مناهج تعليم اللغة الثانية. ولكل منهج منها تصور خاص لتعليم هذه اللغة وتقديم مهاراتها كما يستند إلى مجموعة من المنطلقات التي يتسع المجال لذكرها تفصيلا. وسنعالج بعضها هنا. أن المقررات الأربعة تتكامل في المنهج الجديد هي:

أولا : المنهج النحوي[17] (Gramatical Sylabus):

يقصد بالمنهج النحوي تقديم المحتوى اللغوي في شكل محاور عامة تدور حول موضوعات القواعد استنادا إلى منطقين مؤدى أولهما : أن اللغة نظام. والنظام يشتمل على مجموعة من القواعد التي لو تعلمها الفرد أصبح قادرا على استخدام اللغة. ومؤدي المنطلق الثاني هو أن لكل معنى تركيبا لغويا يناسبه. ويستلزم هذا الترتيب المنطلقي للتركيب استخدام مصطلحات النحو العربي[18].

ثانيا : منهج المواقف (Situational Sylabus):

كمحاولة لتطوير المنهج النحوي السابق درج بعض معدي المناهج على تقديم المحتوى اللغوي في شكل مواقف يمارسها الفرد في الفصل، ويتعلم من خلالها التراكيب اللغوية المنشودة. فبدلا من ندريس الجمل في فراغ، يتم تقديمها في مواقف يؤديها المعلم. ينطلق منهج المواقف من حاجات الفرد للاتصال اللغوي في مواقف الحياة. وهذا أساس لبناء مواد تعليمية جديدة تختلف في هدفها ونظامها على تلك التي تبنى للمنهج النحوي[19].

ثالثا : منهج الفكرة (Notional Sylabus) :

إذا كنا قد لمسنا بين المنهجين السابقينن المنهج النحوي والمنهج الموقفي فروقا. فإن هذه الفروق تختفي احيانا عندما ننزل إلى الميدان. فنجد من المعلمين من يدرس القواعد النحوية في شكل حوار حول موقف ما، أو نجد من المعلمين من يقوم بحصر التراكيب اللازمة الاستخدام في موقف حياتي معين. فالأول وإن كان مستندا إلى المنهج النحوي إلا أنه يقدم المحتوى في صورة مواقف. والثاني وإن كان يستند إلى المنهج الموقفي إلا أنه يفصل القول في التراكيب اللغوية المناسبة. وكلا المنهجين يعوزه شيء هام وهو تنمية القدرة الاتصالية عند الأفراد[20].

رابعا : المنهج متعدد الأبعاد  (Multidimensional Curriculum):

ويستند المنهج متعدد الأبعاد إلى أربع خطط دراسية، أو مقررات وهي : المقرر اللغوي والمقرر الثقافي والمقرر الاتصالي والمقرر العام لتعليم اللغة. وقد لا يبدو في هذا المنهج بمكوناته الأربعة شيء جديد. فأي منهج لتعليم اللغة لا بد أن يستند إلى محتوى لغوي وثقافي.... وهكذا. إلا أن الجديد في المنهج متعدد الأبعاد فيتلخص في ثلاثة أمور هي :

إن المقررات الثلاثة الأخرى الثقافي والاتصالي والعام تعالج في المنهج الجديد بشكل منتظم على غرار المقرر اللغوي.

أن جميع المقررات تحظى بقدر متوازن من الاهتمام عند تصميم المنهج الجديد.

[21].

2.  المفهوم الحديث للمنهج

المفهوم الحديث للمنهج هو مجموع الخبرات المربية التي تهيؤهاللتلاميذ داخلها او خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل أي النمو في جميع الجوانب (العلقة, الثقافية, الدينية, الإجتماعية, الجسمية, النفسية, الفنية)نموا يؤدي إلى تعديل يلوكهم ويعمل على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة.[22]

3.  المنهج و الخبرة

1.   انواع الخبرات

النوع الأول : الخبرات المباشرة.

النوع الثاني : الخبرات غير المباشرة (الخبرات العرضية او البديلة).

النوع الأول : الخبرات المباشرة.

وهي الخبرات التي يمر بها الفرد نتيجة قيامة بعمل ما او نشاط ما في بيئة معينة وبذلك تكون النتائج والأحكام التي توصل إليها هي نتيجة لجهده ونشاطه الذاتي.

النوع الثاني : الخبرات غير المباشرة (الخبرات العرضية او البديلة

ومع ان الخبرات المباشرة لها أهمية كبرى في العملية التربوية كما سبق أن أو ضحنا إلا أنه لا يمكن الإعتماد عليها اعتمادا كليا في عملية التعلم فهناك مواقف وظروف يستحيل  على الإنسان أو يصعب عليه أن يتعلم با الخبرة المباشرة.[23]

‫المناهج ‫المنهج والخبرة ‫الخبرة بمعناه التجمالي: التفاعل مع البيئة ‫‪ ‫والبيئة: هي كل ما يحيط بالفرد فيتأثر به ويؤثر فيه ‫‪ ‫والخبرة كما يعتقد )تجون ديوي( أن لها تجانبان أساسيان سلبي وإيجابي ولتكتمل الخبرة إل بحدوثهما. مثاله ) حب استطلع الطفل لختيار اللهب‫فيمد يده إليه فهذا تجانب إيجابي ثم يحس باللم الناتجة عن لمس اللهب فهذا ‫تجانب سلبي من الخبرة فعندئذ يعرف الطفل أن النار تلسع وقد يبني على ‫هذه المعرفة معارف أخرى دون الحاتجة إلى تكرار نفس الخبرة كأن يقال ‫للطفل إذا مسكت المكواة فإنها تلسع يدك ‫الخبرة التربوية : هي توفير البيئة المناسبة للتلميذ ليتفاعل معها لتحقيق ‫‪هدف تربوي مقصود

المناهج ‫أنواع الخبرات ‫‪‫هناك نوعان من الخبرة ‫‪

 ‫النوع الول: الخبرة المباشرة: وهي الخبرات التي يمر بها الفرد نتيجة قيامه بعمل ما أو ‫‪‫بنشاط ما في بيئة معينة وبذلك تكون النتائج والحكام التي توصل إليها هي نتيجة لجهده ‫ونشاطه الذاتي مثاله ) العمل في المعمل لثبات أن المعادن تتمدد بالحرارة وتنكمش ‫بالبرودة(‫تم الهتمام بالخبرة المباشرة في التربية الحديثة كرد فعل لنتشار المنهج التقليدي الذي اهتم ‫‪ ‫باكتساب المعلومات للتلميذ عن طريق السرد والتلقين والتكرار والحفظ ‫مميزات الخبرة المباشرة ‫‪ ‫تعطي للمعلومات والحكام والقوانين والحقائق التي يتوصل إليها معنى أدق وأعمق ) مثل ‫  ‫ ‫كثيرا ما يكرر الطالب ألفاظا ليدرك معناها تجيدا مثل ) تتمدد المعادن بالحرارة وتنكمش ‫بالبرودة( ونتيجة للحفظ اللي نجد الطالب قد يخطئ فيعكس. ‫المعلومة تظل عالقة بالذهن فترة أطول ‫.

‫المناهج ‫  ‫التعليم عن طريق الخبرة المباشرة يسمح للطالب بالنشاط ويعطيه دورا  ‫التعليم بالخبرة المباشرة يحبب التلميذ في الدراسة ويقلل من إحساسه بالملل والسأم كما ‫.‫يعطيه ثقة في نفسه ‫تساعد الخبرة المباشرة على تنمية القدرة على التفكير وحل المشكلت التي يواتجهها ‫. ‫التلميذ أثناء ممارسته لحد العمال والتجارب ‫الخبرة المباشرة تساعد التلميذ على العتماد على نفسه في التوصل إلى النتائج ‫ ‫والحكام ) التعلم الذاتي( و) التعلم المستمر( ‫التربوي بشكل أفضل بدل من تمضية الوقت في إلقاء المعلومات وترديدهاالتعلم عن‫طريق الخبرة المباشرة يخفف العبء عن المدرس ويسمح له بتوتجيه تجزء من وقته للقيام ‫بدوره ‫التعلم عن طريق الخبرة المباشرة يساعد على اكتساب بعض المهارات لدى التلميذ ‫.‫وعلى تكوين بعض التجاهات لهم ‫التعلم عن طريق الخبرة المباشرة يتيح الفرصة لمواتجهة الفروق الفردية ‫.

‫المناهج‫‪ للخبرة المباشرة رغم أهميتها الكبرى في العملية التعليمية إل أنه ل يمكن العتماد ‫عليها كليا في عملية التعلم ‫مثاله : ‫إذا أردنا أن نطبق هذا المبدأ فيجب أن يقوم طالب الطب بإتجراء مئات العمليات ‫الجراحية حتى يتعلم منه الجراحة وهذا شيء يستحيل تطبيقه أو تحقيقه مع أن ‫الجراحة تعتبر فرعا من فروع الطب. وهكذا لو أردنا أن نعلم طلب التعليم العام ‫) ابتدائية-متوسطة-ثانوية( كل شيء بالخبرة المباشرة فعليهم أن يمضوا في كل ‫مرحلة عشرات السنين. ‫وهناك مواقف يستحيل فيها النسان أن يتعلم بالخبرة المباشرة مثل اكتشاف الكواكب ‫الخرى أو دراسة الفضاء أو أعماق المحيطات.

المناهج ‫كما أن هناك مواقف يكون من الخطر على الطالب أن يتعلم بالخبرة المباشرة. ‫‪ ‫مثل لو أدرنا أن نشرح للطلب كيفية حدوث التفجير النووي أو الضرار الناتجة‫عنه فل يمكن أن نأخذهم إلى مكان فيه تفجير نووي لكي يتمكنوا من رؤية نتائجه. ‫كذلك البعد الزماني: فلو أردنا دراسة الحياة في العصور التاريخية القديمة فمن ‫المستحيل أن نرتجع بعجلة الزمن إلى الوراء. ‫كذلك في الطبيعة أو داخل تجسم النسان كائنات دقيقة وصغيرة تجدا ل يمكن ‫  ‫‪ ‫التعامل معها بالخبرة  ‫بالضافة إلى أن الخبرة المباشرة تكلف الكثير من الجهد والمال. ‫‪ ‫وعليه يمكن أن يستعاض عن الخبرة المباشرة وسائل بديلة أو عوضية عن الواقع ‫‪ ‫المباشر.

‫المناهج ‫النوع الثاني: الخبرة غير المباشرة: وهي التي يتفاعل التلميذ مع وسائل بديلة عن الواقع ‫‪ ‫كقراءة كتاب أو دراسة صور أو مشاهدة فيلم يصور الواقع. ‫مميزات الخبرة غير المباشرة: ‫‪ ‫تمكننا من الستفادة من خبرات الخرين في تجميع مجالت الحالت مثل الستعانة ‫‪ ‫بخبرات الدول المتقدمة في الصناعات ‫البديل الوحيد في حالة استحالة أو خطورة أو صعوبة اللجوء إلى الخبرة المباشرة ‫‪ ‫الخبرة غير المباشرة أساسية في كثير من الحيان للمرور بالخبرة المباشرة فعند القيام ‫بتجربة ما فلبد دراسة الموضوعات المتعلقة بها من الكتب والبحوث والمصادر الخرى ‫سهولة الحصول على الخبرة غير المباشرة ‫‪ ‫الخلصة: لبد التنسيق بين الخبرات المباشرة وغير المباشرة. كما أن كل منهم تؤثر في ‫‪‫الخرى وتتأثر بها ، وحتى تكون الخبرة التربوية فاعلة لبد من مقاربتها للخبرة المباشرة ‫قدر المكان. [24]

الخلاصة

معنى مفهوم المنهج التقليدي

فمعنى ذلك أن مفهوم المنهج التقليدي هو مجموعة المواد الدراسية التي يتولى المتخصصون إعدادها ويقوم التلاميذ بدراستها, ومن هنا أصبحت كلمة مرادفة لكلمة مقرر دراسي وبمرور الوقىت أصبح استخدام كلمة منهج أعم وأشمل من إستخدام كلمة مقرر حتى أصبحنا نسمع بمنهج الجغرافيا ومنهج التاريخ.... ألخ.

‫المناهج ‫– المنهج المدرسي بمفهومه التقليدي – الضيق - القديم : ‫‪ كان مفهوم المنهج الدراسي لدى المربين التربويين مرادفا للمعرفة. ‫  ‫فالمنهج عندهم يمثل المقرر الدراسي الذي يدرسه المتعلم. ‫– النقد الموجه للمنهج بمفهومه التقليدي: ‫هذا المفهوم الضيق أو القديم للمنهج المدرسي وتجه عليه كثير من النتقادات : ‫التركيز في تأليف الكتاب المدرسي على كم المعلومات وتضمينها في الكتاب

 المنهج المدرسي بمفهومه الحديث – الموسع - المعاصر:‫كان للتطور الذي حدث في ميادين التربية دور مهم في تكوين فكر تربوي أوسع ‫– ‫وأشمل ساعد في تغيير مفهوم المنهج المدرسي ونقله من المفهوم القديم الضيق ‫والذي كان مقتصرا على المقرر أو الكتاب المدرسي إلى مفهوم حديث أكثر ‫  ‫توسعا وشمولية. ‫  ‫أصبح المنهج المدرسي بمفهومه الحديث عبارة عن “مجموعة الخبرات ‫ ‫والنشطة التي تقدمها المدرسة لتلميذ داخلها وخارتجها، بقصد مساعدنهم على‫النمو الشامل المتكامل، الذي يؤدي إلى تعديل سلوكهم ويضمن تفاعلهم مع بيئتهم ‫ومجنمعهم، ويجعلهم يبتكرون حلول مناسبة لما يواتجههم من مشكلت” ‫  ‫وقد ترتب على هذا المفهوم الحديث للمنهج المدرسي بعض المور في العملية

المراجع

                العصيلي، عبد العزيز إبراهيم، طرائق تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية،2002م

                الناقة، محمود كامل، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، جامعة أم القرى، 1975م

                عوض، أحمد عبده، مداخل تعليم اللغة العربية، جامعة أم القرى، 2000م

    بحر الدين، أوريل . تطوير منهج تعليم اللغة العربية وتطبيقه على مهارة الكتابة. مالانق: UIN Maliki Press، 2010.

البشير، محمد مزمل ومحمد مالك محمد سعيد. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس. الياض: دار اللواء، 1992م.

طعيمة، رشدى . تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مناهج وأساليبه. جامعة المنصوة - مصر، 1989 م.

طعيمة، رشدى . مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي. القاهرة - دار الفكر البعربى، 1998 م.

موسى، فؤاد محمد . علم مناهج التربية (الأسس-النعاصر-مهارات وتطبيقات). دار الكلمة للنشر والتوزيع – مصر المنصورة، 2007 م.

رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة, تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والإستراتيجيات, إيسيسكوه-2007م

Htp://Kurikulum Pendidikan.go.id 2013, Ahad, 15 september 2013

http:/pengembangan kurikulum sekolah.go.id. diambil hari rabu, 17 sep. 2013 : 20.00

---

[1] حلمي أحمد وكيل ومحمد أمين المفتي, بناء المناهج وتنظياتها جامعة عين شمس-عمان, 2007 م, ص 16.

[2]  الدكتور رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها مناهج وأساليبه، جامعة المنصوة - مصر، 1989 م، ص 59.

[3] . رشدي أحمد طعيمة ومحمود كامل الناقة, تعليم اللغة اتصاليا بين المناهج والإستراتيجيات, إيسيسكوه-2007م, ص 92.

[4]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 60.

[5] Htp://Kurikulum Pendidikan.go.id 2013, Ahad, 15 september 2013

[6]  الدكتور فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية (الأسس-النعاصر-مهارات وتطبيقات)، دار الكلمة للنشر والتوزيع – مصر المنصورة، 2007 م، ص 23.

[7]  محمد مزمل البشير ومحمد مالك محمد سعيد. مدخل إلى المناهج وطرق التدريس، الياض: دار اللواء، 1992م، ص19.

[8]  أوريل بحر الدين، تطوير منهج تعليم اللغة العربية وتطبيقه على مهارة الكتابة، مالانق: UIN Maliki Press، 2010، ص 45.

[9]  نفس المرجع، فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية ، ص 23.

[10]  نفس المرجع، محمد مزمل، ص21.

[11]  نفس المرجع، أوريل، ص 46.

[12]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 62.

[13] . الدكتور رشدى طعيمة، مناهج تدريس اللغة العربية بالتعليم الأساسي، القاهرة - دار الفكر البعربى، 1998، ص 20 .

[14] . نفس المرجع، رشدى طعيمة، مناهج، ص 113.

[15]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، مناهج ، ص 114.

[16]  نفس المرجع، فؤاد محمد موسى، علم مناهج التربية ، ص 29.

[17]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 99.

[18]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 100.

[19]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 102.

[20]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 103-104.

[21]  نفس المرجع، رشدى طعيمة، تعليم اللغة العربية ، ص 106.

[22] . حلمي أحمد وكيل ومحمد أمين المفتي, بناء المناهج وتنظياتها جامعة عين شمس-عمان, 2007 م, ص 27.

[23] . نفس المرجع, حلمي أحمد وكيل ومحمد أمين المفتي, بناء المناهج وتنظياتها جامعة عين شمس-عمان, ص 34.

[24] http:/pengembangan kurikulum sekolah.go.id. diambil hari rabu, 17 sep. 2013 : 20.00