تصميم مادة تعليمية لمهارة الكلام

المبحث الأول

 المادة التعليمية

 أ -  مفهوم المادة التعليمية

المواد التعليمية هي المحتوى التعليمى الذى نرغب فى تقـديمه للطلاب بغرض تحقيق أهداف تعليمية معرفية أو مهارية أو جدانية. وهي المضمون الذى يتعلمه التلميذ فى علم ما. وتنوع صورة هذا المحتوى التعليمى، فقد يكون مادة مطبوعة في الكتب والمقررات التعليمية أو على لوحات أو على سبورات أو ملصقات. وقد يكون مادة مصورة كاالصور الثابتة أو الأفلام، وقد يتخذ أشكالا أخرى من البسيط إلى المعقد، وقد تكون غير مألوفة للطلاب والمعلمين على حد سواء.[1]

ويقول رشدى أحمد طعيمة بأن المواد الدراسية هى مجموعة الخبرات التربوية والحقائق والمعلومات التى يرجى تزويد الطلاب بها، والإتجاهات والقيم التى يراد تنميتها عندهم، أو المهارات الحركية التى يراد اكسابها إياهم، يهدف تحقيق النمو الشامل المتكامل لهم فى ضوء الأهداف المقررة فى المنهج.[2]

إن المادة التعليمية لها أهمية كبيرة لدى المدرسين في تعليم اللغة العربية، لأنها تساعدهم في تعليمهم، وكذلك لها أثر كبير لدى الطلبة في تعلم اللغة العربية، لأنها تسهل لهم تعلمهم. وكذلك تساعد الطلبة في مجتمعاتهم التي ينتمون إليها لتكوين الاستعدادات والقدرات للتعبير عن أفعالهم المحدودة وتعلم المعلومات وتقديمها باللغة العربية، دون تفكير في اللغة نفسها. لذلك  فينبغي على المدرس أن يجعل البيئة المريحة لجميع الطلبة على حسب السن والنوع والميول والرغبة.

 ب- أسس تصميم المادة التعليمية

يقصد بأسس إعداد الكتاب هنا، مجموعة من المعلومات التي يقوم بها المؤلف لإعداد كتابه قبل إخراجه في شكله النهائي، و طرحه للاستخدام في فصول تعليم اللغة. والوضع الأمثل في تأليف كتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها يفترض إجراء عدد من الدراسات قبل تأليف أي كتاب، فضلا عن توفر عدد من الأدوات والقوائم والنصوص التي يعتمد عليها تأليف الكتاب. ويقصد بذلك أيضا ما يقوم به المؤلف من عمليات لازمة لإعداد الكتاب سواء أكانت بحوث أجراها أم أدوات وقوائم أعدها أم نصوصا رجع إليها أم تجريبا قام به.[3]

ورأى ناصر عبد الله الغالي وعبد الحميد عبد الله أنه يلزم عند إعداد المادة التعليمية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها أن تراعي فيها الأسس الآتية:[4]

1-  الأسس الثقافية والاجتماعية

عند إعداد كتاب لتعليم اللغة العربية للأجانب فينبغى أن يكون له طابع اجتماعى وثقافى إسلامى، يعنى أنه يخدم لغتنا وثقافتنا ذلك من خلال مراعاة الآتى:

أولا: أن يكون محتواه عربيا إسلاميا، وذلك بأن تقدم الموضوعات التى تتناول هذا  الجانب بصورة حقيقية غير مشوهة، وبصورة مبسطة تعين الدارس على فهم حقيقة الثقافة الإسلامية.

ثانيا:   أن يتضمن المحتوى التعليمى للكتاب عناصر الثقافة المادية والمعنوية بصورة تتناسب وأغراض الدارسين الأجانب.

ثالثا:   ضرورة الاهتمام بالتراث العربى وخصائصه التى على رأسها الطابع الإنسانى ورفع مكانه العلم والعلماء.

رابعا:   انتقاء الثقاقة العربية في ضوء حاجات وما تناسب مع الدارسين واهتمامهم من تعلم اللغة والثقافة.

خامسا: التدرج في تقديم الثقافة من المحسوس ألى المعنوى، ومن البسيط إلى المركب ومن الجزء إلى الكلّ.

سادسا: الاهتمام بالثقافة الإسلامية وتوظيفها في تصحيح المفاهيم الخاطئة عند الدارسين الأجانب- إن وجدت- وتعديل الاتجاهات السلبية نحوها.

سابعا: مراعاة التغيرات الثقافية والاجتماعية التى تطرأ على ثقافتنا، وهذا يتطلب أن يكون المنهج مرنًا بحيث يمكن تكييف الموضوعات مع التغيرات التى تحدث داخل المجتمع الإسلامى.

ثامنا:   تقديم صور من عموميات الثقافة العربية وخصوصياتها، أى لا يشتمل الكتاب على نوع واحد من الثقافة.

تاسعا: أن للدارسين أغراضا من تعلم اللغة والثقافة، ولكن من أصحاب اللغة أيضا أغراضا من تعليم لغتهم ونشر ثقافتهم, لذا فالحرص في المادة على تحقيق جانبين أمر مهمّ.

عاشرا: تزويد الدارسين بالاتجاهات الإسلامية والاتجاهات العلمية المناسبة.

حادي عشر:   احترام الثقافات الأخرى، وعدم إصدار أحكام ضدها.

ثاني عشر:     مراعاة تقديم الجانب الثقافي في الكتاب المدرسى بما يتناسب مع عمر الدارس ومستواه الفكرى والثقافى.

ثالث عشر:    مساعدة الدارسين على عملية التطبيع الاجتماعى، تلك التى يتم فيها تكيف الأفراد مع ثقافتنا.

2-  الأسس والشروط النفسية المطلوبة في تصميم الكتاب المدرسي

على العموم أن المتعلم يشكل عنصرا أساسيا في العملية التعليمية، فهو المحور الذى تركز عليه، وأنه هو أولا وأخيرا هو الهدف من العملية التعليمية، فما قامت هذه العملية إلا من أجل تحقيق أهداف معينة لدى المتعلم، ومن ثم فإن معرفة خصائص المتعلم النفسية والعقلية تعد مطلبا ضروريا عند إعداد محتوى المناهج الدراسية.

ومن الواضح أن لكل مرحلة عمرية خصائصها النفسية والعقلية, بل إن الأفراد يختلفون فيما بينهم من قدرات عقلية وسمات نفسية داخل المرحلة العمرية الواحدة، ومن هنا ظهر مبدأ الفروق الفردية المتصلة بنمو المتعلمين والذى ينبغى مراعاته عند إعداد واختيار المواد التعليمية.

وإذ كان هذا الأمر- الإختلاف في القدرات- ينطبق على أفراد المجتمع الواحد فإنه أحرى أن ينطبق على دارسى اللغة العربية من غير الناطقين بها، حيث إنهم يأتون من بيئات شتى، ومن ثقافات متنوعة، وجنسيات مختلفة الأمر الذى يؤدى إلى اختلافهم في القدرات العقلية واستعدادهم لتعلم العربية، وبالطبع فإنهم يختلفون في دوافعهم وفي درجة اهتمامهم  وسرعة تعلمهم للعربية، كما أن اختلاف المستويات الاقتصادية والاجتماعية له أثره على تحصيل اللغة، وهناك علاقة مطردة بين الطبقة الاجتماعية للدارس واتجاهه نحو تعلم اللغة الأجنبية.

ويؤكد علماء اللغة والتربية على وجود علاقة وثيقة بين أنماط نمو الفرد وبين قدرته على تعلم اللغة الأجنبية، كما أن هناك فرقا محسوبا بين تعلم الصغير وتعلم الكبير للغة الأجنبية هذا الفرق ينبغى أن يراعى في المواد المقدمة لكل منهما. [5]

وهناك شروط نفسية التي يجب مراعاتها عند تصميم الكتاب المدرسي، وهي: [6]

1-        أن تناسب المادة الخصائص النفسية و الثقافية للدارسين مفرقة في ذلك بين ما يقدم للصغار و ما يقدم للكبار.

2-        أن تراعي المادة الفروق بين ميول و اهتمامات و أغراض الدارسين من تعلم اللغة.

3-        أن تحدد مكانة كل مهارة من مهارات اللغة في المادة المقدمة, و ما ينبغي أن يعطي لكل منها من هذه المادة.

4-        أن تحدد بوضوح مستويات الأداء المطلوبة في كل مهارة من مهارات اللغة و مراعاة ذلك في المراحل المختلفة من المادة.

5-        أن يتتابع تقديم المهارات وفق خطة واضحة تتناسب و تدرج مراحل نضج الدارسين, بيحيث لا تقدم المهارة إلا في وقتها المناسب.

6-        أن تلتفت المادة إلى المهارات بشكل تفصيلي:

أولا:     المهارات التي تتصل بالجانب الصوتي.

ثانيا:     مهارات تعرف الكلمة و تحليلها و تركيبها.

ثالثا:     مهارات تعرف الجملة و تحليلها و تركيبها.

رابعا:     مهارات الفهم العام و الفهم التفصيلي.

7-        أن تحقق المادة المطالب الأساسية اللدارسين من تعلم اللغة.

8-        أن تكون مشوقة جامعة بين الفكاهة و الحكاية و النادرة و كل ما من شأنه أن يحقق الاستماع للدارس.

9-        أن تراعى الفروق الفردية بين الدارسين في القدرات عن طريق التنوع في مستوى المادة.

10-  أن تراعى المادة استعداد الدارسين للتعلم, وأن تلجأ إلى وسائل متعددة لتنشيط هذا الاستعداد و تهيئته الدارس للتعلم.

11-  أن تحقق المادة للدارس نوعا من الاشباع, أى تمكنه بشكل شريع من إتمام عملية الاتصال باللغة سماعا و حديثا.

12-  أن تراعي المادة إثارة رغبة الدارسين و استعداداتهم لتعرف اللغة و زيادة معلوماتهم و إشباع حب استطلاعهم نحو ثقافتها و ذلك عن طريق الأنشطة و الممارسات.

13-  أن يستند إعداد المادة و تنظيمها إلى ما انتهت إليه نظريات التعلم من حقائق و مفاهيم.

14-  أن تصاغ المادة و تنظم في ضوء الطرق الفعالة في تدريس اللغات.

15-  أن تهيء المادة دائما للدارس حل مشكلة يحاول التغلب عليها عن طريق تعلم اللغة و ممارستها.

16-  أن تتيح المادة للدارس فرصا تشجعه على استخدام ما تعلم في مواقف اتصال حقيقية شفوية و تحريرية.

3- الأسس اللغوية والتربوية المطلوبة في كتب تعليم اللغة العربية

ويقصد بها جانب المادة اللغوية المكونة من أصوات ومفردات وتراكيب التى تقدم في كتب تعليم العربية لغير الناطقين بها والأسلوب المناسب في عرضها للدارسين، ومدى سهولة أوصعوبة تلك المادة للدارسين.

وتناول اللغة المقدمة في كتب العربية كلغة ثانية تقدم على المستوى اللغوى والمستوى التربوى، فمثلا عند تقديم التراكيب العربية يلزم معرفة أى نوع من الجمل يقدم؟ هل الاسمية أو الفعلية ؟ وهل تبدأ بالبسيطة أوالمركبة ؟ الاجابة من هذه الأسئلة من الصعب تناولها لغويا بمعزل عن الجانب التربوى، ومن ثم رأينا أن هذين الأساسين  (اللغوى أو التربوى) يعدان أساسا واحدا وإن كان لكل منهما وظيفة ولكن من الصعب الفصل بينهما نظرا لتداخلها.[7]

يقول رشدى أحمد طعيمة و محمود كامل ناقة، الأسس اللغوية التي ينبغي أن تراعى عند وضع المادة التعليمية الأساسية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها هي:[8]

(1) أن تعتمد المادة اللغة العربية الفصحى لغة لها.

(2) أن تعتمد المادة على اللغة الأساسية ممثلة في قائمة مفردات شائعة معتمدة.

(3) أن يلتزم في المعلومات اللغوية المقدمة بالمفاهيم والحقائق التي أثبتتها الدراسات اللغوية الحديثة.

(4) أن تراعى الدقة والسلامة والصحة فيما يقدم من معلومات لغوية (جمع الضمائر مثلا).

(5) أن تكون اللغة المقدمة لغة مألوفة طبيعية وليست مصطنعة، أي تقدم اللغة صحيحة في بنائها وتراكيبها.

(6) أن تبنى المادة على تصور واضح لمفهوم اللغة وتعلمها.

(7) أن تتجنب المادة استخدام اللغة الوسيطة كلما أمكن ذلك.

(8) أن تعالج المادة ومنذ البداية الجانب الصوتي من خلال الكلمات والجمل ذات المعنى.

(9)  أن تعالج المادة الهجاء وتحليل الكلمة وتركيبها.

(10) أن تعتني بالرمز والصوت لكل حرف.

(11) أن تبدأ المادة بالكلمات والجمل ليس بالحروف.

(12) أن تظهر العناية بالنبر والتنغيم.

(13) أن تعالج ظاهرة الاشتقاق بعناية.

(14) أن تعتمد المادة على التراكيب الشائعة الاستعمال.

(15) أن تتجنب المادة القواعد الغامضة وصعبة الفهم وقليلة الاستخدام.

(16) أن يبرز التركيب المقصود ويتم التدريب عليه.

(17) أن تأخذ الكلمات الوظيفية اهتماما كبيرا.

(18) أن تهتم بعلامات الترقيم من أجل إظهار التنغيم.

(19) أن يستعان في إعداد مادة الكتاب بنتائج الدراسات اللغوية التقابلية.

(20) أن تلتفت إلى المشكلات اللغوية التي تبرزها الدراسات والبحوث.    

           

 ج- معايير اختيار المادة التعليمية

قدم الخبراء مجموعة من المعايير التى يمكن أن يختار في ضوئها محتوى المنهج. إلا أننا نوثر  الأخذ بمعايير نيكلاس لاختيار المحتوى إذ أنها أكثر صلة ببرامج تعليم اللغة الثانية. ومن ثم أكثر إلتصاقا بمجال التعليم العربية للناطقين بلغات أخرى.

ولقد نقل رشدي أحمد طعيمة عن نيكلاس مجموعة من المعايير هي ما يلي:[9]

1-        معيار الصدق: يعتبر المحتـوى صادقا عنـدما يكون واقـعيا وأصيلا وصحيحا عمليا، فضلا عن تمشيه مع الأهداف الموضوعية.

2-        معيارالأهمية : يعتبر المحتوى مهمّا عندما يكون ذا قيمة فى حياة الطالب.

3-        معيار الميول والاهتمامات: يكون المحتوى متماشيا مع اهتمامات الطلاب.

4-        معيار قابلية للتعلم: يكون المحتوى قابلا للتعلم عندما يراعى قدرات الطلاب، متمشيا مع الفروق الفردية بينهم.

5-        معيار عالمية: سيكون المحتوى جيدا عند ما يشمل أنماطا من التعليم لا تعترف بالحدود الجغرافية بين البشر.

د- طرق اختيار المادة الدراسية

هناك عدة أساليب يمكن لواضع المنهج اتباعها عند اختيار مواد اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى:[10]

1-           المناهج الأخرى: يمكن للمعلم أن يسترشد بمناهج تعليم اللغات الثانية. وفي هذه المناهج أن ينتقي المحتوى اللغوى في منهجه مع الأخذ في الاعتبار التفاوت بين طبيعة اللغتين وظروف البرامج.

2-             رأي الخبير: يمكن للمعلم أن يسترشد بآراء الخبراء سواء أكانوا مختصين في تعليم العربية للناطقين بلغات أخرى، أم كانوا معلمين أم كانوا لغويين أم تربويين، أم كانت له صلة وثيقة بالميدان. وفي هذه الحالة يمكن للمعلم يقدم تصورا للخبرات التي يريد تزويد الطلاب بها، أو الموضوعات التي يريد تعليمهم إياها. ثم يعرض هذا تصور على الخبراء لأخذ آرائهم فيه. وذلك من خلال استبيان  أو مقابلة أو حلقة بحث أو غيرها.

3-             المسح: ويقصد بذلك إجراء دراسية ميدانية حول خصائص الدارسين وتعرف ما يناسبهم من محتوى لغوي. كأن تجري دراسة حول الأخطاء اللغوية الشائعة في المستوى الابتدائى ثم نختار موضوعات النحو أوالتراكيب التي تساعد على تلافي هذه الأخطاء أو علاجها.

4-             التحليل: ويقصد بذلك تحليل المواقف التي يحتاج الطالب فيها للاتصال بالعربية. كأن ندرس مواقف الحديث الشفهي أو مواقف الكتابة بالعربية أو مواقف الوظيفية المناسبة للبرامج التخصصية.

ه- تنظيم محتوى المادة الدراسية

يقصد بتنظيم المحتوى, ترتيبه بطريقة توفر أحسن الظروف لتحقيق أكبر قدر من أهداف المنهج. ويطرح الخبراء تصورين لتنظيم المادة هما:[11]

1-              التنظيم المنطقي: وهو تقديم المحتوى مرتبا في ضوء المادة ذاتها. أي مراعاة الترتيب المنطقي للمعلومات والمفاهيم بصرف النظر عن مدى قابلية الطلاب لذلك.وفي هذا التنظيم تراعي مبادئ التدرج من البسيط إلى المعقد، ومن السهل إلى الصعب، ومن القديم إلى الحديث... وهكذا

2-             التنظيم السيكولوجي: وهو تقديم المحتوى في ضوء حاجات الطلاب وظروفهم الخاصة، وليس في ضوء طبيعة المادة وحدها. ولا يلتزم هذا التنظيم بالترتيب المنطقي للمادة.

و- معايير في تنظيم المحتوى في المادة التعليمية

وأما المعايير التي من المهم مراعاتها في تنظيم المحتوى، فهي ما يلي:[12]

1-        الاستمرارية: يقصد به العلاقة الرئيسية بين خبرات المنهج، بحيث تؤدي كل خبرة إلى إحداث أثر معين عند الطلاب تدعمه الخبرة التالية.

2-        التتابع: ويقصد به بناء الخبرات فوق بعضها البعض، وأن يكون هناك تسلسل في عرض المهارات, وأن تستفيد كل منها مما سبقها تؤدي لما يلحقها.

3-        التكامل: وهو العلاقة الأفقية بين الخبرات حيث يكمل كل منها الأخرى.

المبحث الثاني

مهارة الكلام

أ‌-     مفهوم مهارة الكلام

        مهارة مصدر من مَهَرَ- يَمْهَرُ- مَهْرًا وَمُهُوْرًا وَمَهَارًا وَمَهَارَةُ الشيء وفيه وبه: حذق هو مهر في العلم، أي كان حاذقا عالما به وفي صناعته اتقنها معرفة.[13] والكلام في أصل اللغة هو الإبانة والإفصاح عما يجول في خاطر الإنسان من أفكار ومشاعره من حيث يفهم الآخرون.[14] والكلام اصطلاحا هو فن نقل المعتقدات والمشاعر والأحاسيس والمعلومات والمعارف والخبرات والأفكار والآراء من شخص إلى آخرين نقلا يقع من المستمع أوالمستقبل أو المخاطب موقع القبول والفهم والتفاعل والاستجابة.[15]

ب‌-       أهمية تعليم مهارة الكلام

تعد مهارة الكلام إحدى المهارات اللغوية الأساسية, لأن اللغة في الأصل هي الكلام.[16] ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في الفترة الأخيرة, عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة  بمكان عند تعليم اللغة العربية الاهتمام بالجانب الشفهي، وهذا هو الاتجاه الذى نرجو أن نسلكه في تدريس اللغة العربية كلغة اتصال، بفهمها ملايين الناس في العالم، ولاحجة لمن يهمل الجانب  الشفهي، ويهتم بالجانب الكتابي، مدعيا أن اللغة العربية الفصيحة لا وجود لها، ولا أحد يتكلمها.[17]

ج- أهداف تعليم الكلام بالعربية للناطقين بغيرها

يهدف تعليم الكلام إلى تحقيق ما يلى:[18]

1-      تنمية القدرة على المبادأة في التحدث عند الدارسين ودون انتظار مستمر لمن يبدؤهم بذلك.

2-  تنمية ثروتهم اللغوية.

3-  تمكينهم من توظيف معرفتهم باللغة، مفردات وتراكيب مما يشبع لديهم الإحساس بالثقة، والحاجة للتقدم و القدرة على الإنجاز.

4- تنمية قدرة الدارسين على الابتكار والتصرف في المواقف المختلفة، واختيار أنسب الردود و التمييز بين البدائل الصالحة فيها لكل موقف على حدة.

5- تعريض الدارسين للمواقف المختلفة التى يحتمل مرورهم بها والتى يحتاجون فيها إلى ممارسة اللغة.

6- تدريب الطالب على الاتصال الفعال مع الناطقين بالعربية.

7-                            معالجة الجوانب النفسية الخاصة بالحديث، وتشجيع الطالب على أن يتكلم بلغة غير لغته وفي موقف مضبوط إلى حد ما وأمام زملاء له.

د‌-   التخطيط لتعليم الكلام

الأمور التي لا بد أن تراعى قبل التخطيط لتعليم الكلام فيما يلي:[19]

1-        أن يتعرف المتحدث أولا على نوعية المستمعين و اهتمامهم ومستويات نفكيرهم    وما يحبون سماعه وما لا يحبون.

2-      أن يحدد أهداف الكلام. وهذا ليساعد المتكلم على تحقيق أهداف كلامه.

3-      أن يكون المتكلم قادرا على تحديد محتوى كلامه، أى أن يحدد الأفكار و المعاني والمشكلات التى يريد الحديث عنها. و أن تكون هذه الأفكار متفقة مع الأهداف التى سبق تحديدها.

4-      أن يتم اختيار أنسب الأساليب أو الطرق للكلام. و اختيار الأسلوب المناسب للكلام يعتمد على عدة عوامل منها نوعية المستمع، و نوعية الكلام، أي موضوعه، ومادته، و نوعية الأهداف المراد تحقيقها.

ه‌-          توجيهات عامة في تعليم الكلام

     وفيما يلى مجموعة من التوجيهات العامة التى قد تسهم في تطوير تعليم مهارة الكلام في العربية كلغة ثانية:[20]

 1- تدريس الكلام يعنى ممارسة الكلام : يقصد بذلك أن يتعرض الطالب بالفعل إلى مواقف يتكلم فيها بنفسه لا أن يتكلم غيره عنه.. إن الكلام مهارة لا يتعلمها الطالب إن تكلم المعلم وظل هو مستمعا... من هنا تقاس كفاءة المعلم فى حصة الكلام بمقدار صمته وقدرته على توجيه الحديث وليس بكثرة كلامه واستئثاره بالحديث.

2-  أن يعبر الطلاب عن خبرة : يقصد بذلك ألا يكلف الطلاب بالكلام عن شيء ليس لديهم علم به.. ينبغى أن يتعلم الطالب أن يكون لديه شيء يتحدث عنه. ومن العبث أن يكلف الطالب بالكلام فى موضوع غير مألوف إذ أن هذا يعطل فهمه. وقد لا يجد فى رصيده اللغوي ما يسعفه.

3-  التدريب على توجيه الانتباه : ليس الكلام نشاطا آليا يردد فيه الطالب عبارات معينة وقتما يراد منه الكلام. إن الكلام نشاط عقلي مركب. إنه يستلزم القدرة على تمييز الأصوات عند سماعها وعند نطقها. والقدرة على تعرف التراكيب وكيف أن اختلافها يؤدى إلى اختلاف المعنى. إن الكلام باختصار نشاط ذهني يتطلب من الفرد أن يكون واعيا لما صدر عنه حتى لا يصدر منه ما يلام عليه. وقديما قيل إن عثرات اللسان أفتك من عثرات السنان.

4-  عدم المقاطعة وكثرة التصحيح : من أكثر الأشياء حرجا للمتحدث وإحباطا له أن يقاطعه الآخرون. وإذا كان هذا يصدق على المتحدثين فى لغاتهم الأولى فهو أكثر صدقا بالنسبة للمتحدثين فى لغات ثانية.. إن لديهم من العجز فى اللغة ما يعوقهم عن الاسترسال فى الحديث أو اخراجه بشكل متكامل، ولعل مما يزيد فى إحساسه بهذا العجز أن يقاطعه المعلم.. ويرتبط بهذا أيضا ألا يلح المعلم فى تصحيح أخطاء الطلاب.

5-  مستوى التوقعات : من المعلمين من يزيد توقعاته كما سبق القول عن الإمكانات الحقيقة للطالب، ويستحثه على استيفاء القول ثم يلومه إن لم يكن عند مستوى التوقعات. إن الحقيقة التى ينبغى أن يعرفها معلم العربية كلغة ثانية أن الأجنبي، خاصة إن تعلم العربية وهو كبير، يندر أن يصل إلى مستوى العرب عند ممارسته مهارة الكلام.. وهذه ظاهرة لا تختص بتعلم العربية وحدها، وإنما تشمل كافة الدارسين للغات الثانية. على المعلم إذن أن يقدر ذلك، وأن يكون واقعيا. وأن يميز بين مستوى الكلام الذى يصدر عن الناطقين بالعربية وذلك الذى يصدر عن الناطقين بلغات أخرى.

6-  التدرج : ينطبق مبدأ التدرج هنا أيضا.. إن الكلام كما قلنا، مهارة مركبة ونشاط عقلي متكامل.. وتعلم هذه المهارة لا يحدث بين يوم وليلة، ولا بين عشية وضحاها. إنها عملية تستغرق وقتا وتطلب من الصبر والجهد والحكمة ما ينبغى أن يملكه المعلم. وعليه أن يهيء من مواقف الكلام ما يتناسب مع كل مستوى من مستويات الدارسين كالتالى:

أولا:  بالنسبة للمستوى الابتدائي : يمكن أن تدور مواقف الكلام حول أسئلة يطرحها    المعلم ويجيب عليها الطلاب. ومن خلال هذه الإجابة يتعلم الطلاب كيفية انتقاء الكلمات وبناء الجمل وعرض الأفكار. ويفضل أن يرتب المعلم هذه الأسئلة بالشكل الذى ينتهى بالطلاب إلى بناء موضوع متكامل. ومن المواقف أيضا تكليف الطلاب بالإجابة عن التدريبات الشفهية، وحفظ بعض الحوارات والإجابة الشفهية عن أسئلة مرتبطة بنص قرأوه.

ثانيا: المستوى المتوسط : يرتفع مستوى المواقف التى يتعلم الطلاب من خلالها مهارة الكلام. من هذه المواقف لعب الدور role playing وإدارة الاجتماعات. والمناقشة الثنائية، ووصف الأحداث التى وقعت للطلاب، وإعادة رواية الأخبار التى سمعوها فى التلفاز والإذاعة والأخبار عن محادثة هاتفية جرت أو إلقاء تقرير مبسط وغيرها.

ثالثا: المستوى المتقدم : وهنا قد يحكى الطلاب قصة أعجبتهم، أو يصفون مظهرا من مظاهر الطبيعة. أو يلقون خطبة أو يديرون مناظرة  debate أو يتكلمون فى موضوع مقترح. أو يلقون حوارا فى تمثيلية، أو غير ذلك من مواقف.المهم فى هذا كله أن يراعى المعلم الرصيد اللغوي عند الدارسين وكذلك اهتماماتهم ومدى ما لديهم من خبرة عن موضوع الحديث. 

7-  قيمة الموضوع :[21] تزداد دافعية الطلاب للتعلم كلما كان ما يتعلمونه ذا معنى عندهم، وذا قيمة فى حياتهم. وينبغى أن يحسن المعلم اختيار الموضوعات التى يتحدث الطلاب فيها خاضة فى المستوى المتقدم، حيث الفرصة متاحة للتعبير الحر. فينبغى أن يكون الموضوع ذا قيمة، وأن يكون واضحا ومحددا. ويفضل أن يطرح على الطلاب فى كل مرة موضوعان أو أكثر حتى تكون حرية الاختيار متاحة لهم، فيتكلمون عما يعرفون.

و‌-       دور المعلم في تعليم الكلام

إن دور المعلم في عملية التعليم من أهم العوامل المؤثرة في ترقية مهارة الكلام، لأنه وسيلة عظيمة لإيصال المعرفة إلى أذهان الطلاب. و أما دور المعلم كما يلى:[22]

1-         أن يفسح صدره لأخطاء الدارسين ويقوم بتسجيلها أولا فأولا حتى يمكنه أن يفرد لها وقتا للعلاج و التدريب الصحيح ويصحيح  الأخطاء.

2-         الاشتراك الفعال للدارسين في المناشط اللغوية.

3-         لابد أن يدرك المعلم أن الحماس في دراسة اللغة خاصة في تعلم الكلام  ويتصل اتصالا وثيقا بالنجاح.

4-         لابد أن يدرك المعلم أن التتابع والتدرج  شيئ مهم في تنمية مهارة الكلام.

    ز-  طريقة تعليم الكلام و تقنياته

1-      الأسئلة والأجوبة.

تعتير طريقة الأسئلة و الأجوبة من أنسب الطرق وأبسطها و أكثرها فعالية في تدريس المحادثة باللغة العربية. وعادة يبدأ المعلم بأن يلقي سؤالا في موضوع ما يعرفه الطلاب، والطلاب يجيبون إجابات قصيرة ثم تنمو قدرة الطلاب على الإجابة للمواقف الشفوية و ينتقل المدرس إلى مراحل أكثر تقدما. و نتدرج الأسئلة من السهولة إلى الصعوبة و من البساطة إلى المعقدة، ومن المواقف الصغيرة إلى مواقف جوهرية تستغرق عدة دقائق. [23]

كيفية استخدام الأسئلة والأجوبة هي:[24]

أولا:    يبدأ استخدام الأسئلة و الأجوبة على شكل سؤال من المعلم وجواب من الدارس، ثم على شكل اسئلة من مجموعة وإجابات من مجموعة أخرى. ثم اسئلة من دارس واجابات من دارس آخر، وهكذا بحيث كل دارس دوره فمرة سائلا ومرة مجيبا.

ثانيا:   يتيح الفرص لاستخدامها في مواقف أخرى ولكنها متصلة يتبادل فيها الدارسون الكلام فيما بينهم، ويحتاج هذه المواقف لسؤال تبدأ به قد يطرحه المعلم وقد يوجه إليه الدارسين.

ثالثا:   يسأل الدارس جاره سؤالا يجيب عنه ثم يسأل الجار جاره التالي فيجيب وهكذا بحيث تسير الأسئلة والإجابات في خط واحد...وهكذا.  

2-      المحادثة

        هي المحاورة بين شخصين أو أكثر حول موضوع معين، والمتحاورون قد يحفظون الحوار في البيت ثم يمثلونه في الأسبوع التالي. وينبغي على المعلم أن يختار الموضوع المناسب بمواقف و قدرة الطالب، ويوزع المعلم المجموعات، و يراعي في إجابات الطلاب مستوياتهم و يصحح ما يقع فيه الطلاب من أخطاء  لغوية  و أسلوبية أو أخطاء في الأفكار أو ترتيبها. [25]

3-      طريقة المباشرة

        هي طريقة تعليم اللغة الأجنبية التي تلزم المعلم و المتعلم استعمال اللغة الهدف مباشرة دون استعمال اللغة الأم. وهدف التدريس هو تعلم كيفية استعمال اللغة الأجنبية للاتصال والتخاطب. وإذا وجدت المفردات صعوبة على المتعلم فعلى المعلم أن يشرحها باستعمال وسائل الإيضاح أو بالحركة أو بالصور أو ما إلى ذلك[26].

إجراءات استخدام الطريقة المباشرة هي:  

        ييبدأ المعلم استخدامها بنطق أسماء الأشياء في حجرة الدراسة أو  الأشياء حول المدرسة ثم يطلب من الدارسين ترديدها و بعد ذلك يربط هذه الأشياء ببعض ما يحدث في الفصل، فمثلا: ينطق أسماء كتاب و دفتر و كرسي و سبورة و غيرها من الأشياء الموجودة في الفصل، و يربط هذه الأسماء بكلمة ما، أين، أو هل، مثل: ما هذا؟  هذا كتاب، أين سبورة؟ السبورة على الحائط، هل هذا كرسي؟ نعم، هذا كرسي[27]

4- الطريقة السمعية الشفهية

هذه الطريقة مثل الطريقة المباشرة  يخـتلف هدفها تماما عن طريقة النحو و الترجمة، فقد بدأت الطريقة السمعية الشفهية في الولايات المتحدة إبان الحرب العالمية الثانية، ولأسباب عسكرية احتاج الناس في ذلك الوقت إلى أسلوب سريع لتعلم اللغة الأجنبية[28].  

إجراءات استخدام الطريقة السمعية الشفهية هي: [29].

أولا:    يقدم المعلم حوارا جديدا.

ثانيا:   يستعمل المعلم اللغة الهدف أثناء الدرس كما يستخدم الأداء الحركي و الصور و النموذج لشرح المعاني.

ثالثا:   يقدم المعلم اللغة الحوار مرتين كنموذج، ثم يبدأ التدريبات كذلك بتقديم نموذج للإجابات الصحيحة، وفي أوقات اخرى تصحح أخطاء النطق بتقديم النطق السليم في اللغة الهدف

رابعا:   يكرر الطلبة الجملة الحوارية.

خامسا: عند تعثر الطلبة في تأدية احدى الجمل الحوارية يستعمل المعلم تدريب بناء الجملة من آخرها.

سادسا: يبدأ المعلم تمرين التسلسل.

سابعا: يستعمل المعلم تدريبات التعويض المفرد و المتعدد الخانات.

ثامنا:   يقدم المفردات الجديدة من خلال سطور الحوار وهي محدودة.

تاسعا: يقوم المعلم بدراسة تحليلية مقارنة بين اللغة الأم و اللغة الهدف لتحديد النقاط التي قد تسبب بعض المشكلات.

عاشرا: يكتب المعلم الحوار على السبورة في نهاية الأسبوع، و يقوم الطلبة بعمل كتابي محدود.

5-  المناقشة

        و المناقشة في أحسن صورها إجماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكلات أو قضية من القضايات, ودراستها دراسة منظمة[30].

إجراءات طريقة المناقشة هي:[31]

 يعرض المعلم مشكلة ويطلب من الطلاب أن يناقشوا حول حلها، مثال:"اللغة العربية أهم من اللغة الإنجليزية". ويوزع المعلم الطلاب على مجموعتين وهي المجموعة الموافقة و مجموعة المعترضة، و يختار المعلم الوسيط كرئيس الجلسة، و ينبغي على الوسيط أن يوجه أصدقاءه كي يتبادلوا التعبير عن آرائهم.

6- القصة

        تعتبر القصة إحدى طرق التدريس، فعن طريقها تقدم الأخبار و الخبرات و التجارب في شكل حي معبر مشوق جذاب مؤثر. و القصة حكاية نثرية تستمد أحداثها من الخيال أو الواقع أو منهما معا. و تطبق هذه الطريقة لتشجيع الطلاب على التعبير في دروسه و إفادتهم منه بشرط أن تكون القصص ملائمة لقدرة الطلاب[32].

وإجراءات طريقة القصة هي:[33]

 عرض المعلم الموضوع المعين ويأمر الطلاب أن يقصوا مع أصدقائهم أزواجا كل الشيء الذين يعجبهم فيما يتعلق بالموضوع، مثل خبرتهم أو هوايتهم، ثم ينتقلون إلى مجموعة آخرى ليعبروا قصة صديقه، وينبغى على المعلم أن يساعدهم و يرشدهم.

7- المسرحية

        إن المسرحية هي إحدى الأنشطة المشوقة، ولكن ليس كل الطلاب يقدرون أن يمثلونها، لذلك فعلى المعلم أن يختار الطلاب القادرين أن يمثلونها، وأما الطلاب الآخرون يشاهدون ويستمعونهم. قبل أن يمثلوا المسرحية، ينبغي على المعلم أن يصمم المادة البسيطة ويقدم الفرصة للطلاب أن يدربوا من قبلها. [34]

ح-  الوسائل في تعليم الكلام

يمكن استخدام المدخل السمعي البصري فى تعليم الكلام، ففى هذا المدخل يمكن استخدام أساليب كثيرة منها الصورة والتمثيل، وسلاسل من الأحداث. والتعبير بالملامح وكلها أساليب يستعان بها لتفسير المعنى وربطه بالصوت ثم نطقه، وإن استخدام هذا المدخل يقوم على عدة أسباب :[35]

1-             أن ارتباط الصورة بالصوت يقلل كثيرا من الإحساس بالحاجة إلى اللغة الأم. فالمعنى واللفظ هنا يرتبطان ارتباطا مباشرا دون حاجة لتدخل من اللغة الأم.

2-            أن هذه الأساليب تلفت الانتباه منذ البداية إلى تدريب الدارسين على التفكير فى اللغة الأجنبية باللغة الأجنبية ذاتها.

3-            أن الحاجة للكتابة هنا تقل لأن الكلمات المتكلمة لا تترابط فقط مع التتابع الصحيح للنطق، بل - أيضا- مع ما تثيره الصورة من معان مما يساعد على حفظ النطق واستدعائه بمجرد رؤية الصورة.

4-            أن التعلم هنا يعتمد على العرض البصري مع التذكر السمعي مع الاستخدام الشفوي ولا شك أن البصر مع السمع مع الحديث والاستخدام يؤكد القدرة على الكلام.

5-             أن هذا المدخل يتضمن دوافع ومثيرات للمتعلم حيث تتاح له الفرص العملية لاستخدام ما حفظ من عبارات فى فترة الاستماع وللشعور بأنه تعلم شيئا مفيدا، فهو يعايش الناس والصور وسيشرك نفسه فى مواقف حقيقية حية متحركة.

6-             أن هذا المدخل يتسع ليشمل أساليب وإمكانات كثيرة، فمن الأساليب نجد ما يسمى بالأسلوب المباشر، وأسلوب سلاسل المواقف التمثيلية، وأسلوب الأسئلة والأجوبة، ومن الإمكانيات نجد المعسكرات والرحلات والاجتماعات، والمناقشات، وحفلات السمر، ومسابقات الكلام...إلخ.

ط- اختبارات الكلام

       تهدف اختبارات الكلام إلى قياس قدرة الطالب على الكلام بمستويات المختلفة. وقد تكون الأسئلة شفهية أو كتابية. ولكن الإجابة في هذه الحالة لا بد أن تكون شفهية لأن هدف الاختبار هو قياس القدرة الكلامية. والقدرة الكلامية لها عدة مستويات, أدناها هو نطق نص مقرؤء أو نطق نص مسموع. وفي هذه الحالة ينتج الطالب تراكيمن عنده: نطق فقط ما هو مكتوب أو مسموع. والمستوى الأعلى من ذلك هو تكوين جملة منطوقة. والمستوى الأعلى من الثاني أن تكون سلسلة من الجملة في عملية كلامية متصلة. وبذا يمكن أن تكون القدرة الكلامية ذات ثلاثة مستويات على الأقل: مستوى النطق ثم مستوى تكوين الجملة ثم مستوى تكوين الكلام المتصل.

       لا شك في أن هناك صعوبة في إجراء اختبارات الكلام و في تقييم هذه المهارة, حيث إنها تتطلب في العادة اختبارات فردية مما يستغرق وقتا طويلا. كما أن درجة الاختبار الكلامي ستكون قريبة من الذاتية بعبدة في العديد من الحالات بسبب كثرة العوامل ذلك العلاقة. عندما يتكلم الطالب هناك عوامل عديدة جديرة بالمراقبة: النطق والتغنيم والصحة النحوية والمفردات والنبر والوضوح.

       ومن وسائل قياس القدرة الكلامية: القراءة الجهرية والإعادة الشفهية والتحول والمحاورة و المقابلة الحرة والمقابلة الموجهة والتعبير الحر واختبارات الفونيمات واختبار النبر واختبار التنغيم واختبار إعلام الوقت والتعويض.[36]

ي-  دليل التقويم لقياس كفاءة الطلبة في مهارة الكلام.

        إن تقويم كفاءة الطلبة في مهارة الكلام يخضع إلى حد كبير إلى العوامل الذاتية, وقد تكون العوامل الذاتية أوضح فيها من تصحيح الأداء الكتابي. لذلك ينبغي أن نعد مسبقا خطة تتضمن الجوانب التي نود تقويمها في الأداء. وكلما كانت هذه الخطة دقيقة ومحكمة فإنها تقربنا من الموضوعية في تقدير درجات الطلبة[37]. فعرض الباحث في التالى نموذجا لخطة قياس كفاءة الطلبة في مهارة الكلام.[38]

---

[1] حسن عبد الرحمن الحسن, مرجع سابق ص: 111

[2] رشدى أحمد طعيمة, المرجع فى تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، القسم الأول، (مكة: جامعة أم القرى، د. س) ص:202

[3] حسن عبد الرحمن الحسن ، مرجع سابق، ص:74- 75

[4] ناصر عبد الله الغالي وعبد الحميد عبد الله، مرجع سابق, ص: 26-27

[5]  المرجع نفسه، ص: 27-28

[6] محمود كامل ناقة ورشدى أحمد طعيمة, الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداده – تحليله – تقويمه, (مكة مكرمة: جامعة أم القرى, 1403ه/ 1983م), 38 - 39

[7] ناصرعبد الله الغالى،عبد الحميد عبد الله، مرجع سابق، ص: 35

[8] محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة، مرجع سابق,  ص. 64-65.

[9] رشدي أحمد طعيمة، تعليم العربية لغير الناطقين بها ومناهجه وأساليبه، الرباط: إيسيسكو, 1410ه/1989م, ص: 66

[10] المرجع نفسه،  ص: 67-68

[11] المرجع نفسه، ص: 68

[12] المرجع نفسه ، ص: 69

[13] لوبس معلوف، المنجد في اللغة و الإعلام، (بيروت: دار المشرف، 1986م)، ص: 26

[14] علي حسين الديلمي, الطرائق العلمية في تدريس اللغة, (عمان-أردون: دارالشروق, 2003), ص: 200

[15] منى إبراهيم البودي, الحوار- فنياته واستراتيجياته وأساليب تعليمية, (القاهرة: مكتبة وهبة, 2003) ص:10

[16] عمر الصديق عبد الله, تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها, (الجيزة: الدار العالمية للنشر والتوزيع. 2008م), ص: 75

[17] حسن عبد الرحمن الحسن, مرجع سابق، ص: 34

[18] رشدي أحمد طعيمة، المرجع سابق، ص: 165-166

[19] علي أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، (الرياض: دار الشواف للنشر و التوزيع، 1423 )، ص: 92-93

[20] رشدي أحمد طعيمة، المرجع سابق، ص:160- 162

[21] رشدي أحمد طعيمة،  مرجع سابق، ص: 162

[22] محمود كامل ناقة، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى  أسسه- مداخله- طرق تدريسه، ( مكة المكرمة، قوق الطبع وإعادته محفوظة لجامعة أم القرى، 1985 م), ص : 178-180

[23] المرجع نفسه، ص: 172  

[24] محمود كامل ناقة، مرجع سابق، ص : 173-174

[25] Ahmad Fuad Efendi ,2004. Metodologi Pengajaraan Bahasa Arab, Malang, Misykat .p.  115

[26]  صلاح عبد المجيد العربي, تعلم اللغات الحية وتعليمها بين النظرية والتطبيق, (بيروت: مكتبة لبنان, 1981), ص: 41-42

[27] Ahmad Fuad Efendi, op.cit. p:36

[28] صلاح عبد المجيد العربي ، مرجع سابق، ص:46

[29] ديان لادسون- فرمان، أساليب ومبادئ في تدريس اللغة ،سلسلة لأسالسب تدريس الللغة الإنجليزية كلغة ثانية، (جامعة الملك السعود،1997)، ص : 48-49

[30] حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية و التطبيق، ( الدار المصرية اللبانية،1993 )، ص:31

[31]  Ahmad Fuad Efendi, op.cit. p: 117

31 حسن شحاتة، مرجع سابق، ص:  52

[33] Ahmad Fuad Effendi, op.cit. p.117

[34]  Ahmad Fuad Efendi.op.cit. p:120

[35]  محمود كامل الناقة و رشدي أحمد طعيمة : طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، (الرباط: منشورات المنظمة الإسلامسة للتربية والعلوم و الثقافة – إيسيكو -، 2003)، ص: 135-136.

[36] علي محمد الخولي, الاختبارات اللغوية, (الأردن: دار الفلاح للنشر والتوزيع, 2000) ص: 104- 114

[37] Moh.Ainin,dkk, Evaluasi Dalam Pembelajaran Bahasa Arab, Malang, Miskat 2006, P.169

[38] محمد عبد الخالق محمد, اختبارات اللغة, (الرياض: عمادة شؤون المكتبات جامعة الملك سعود. 1410ه/ 1989) ص: 185 - 186